Формирование функциональной читательской грамотности на уроках английского языка в начальной школе с помощью ТПЧ и РКМЧП

Согласно Федеральным государственным стандартам начального общего образования (ФГОС НОО) к предмету Иностранный язык одним из основных требований является приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме, а также знакомство с доступными образцами детской художественно литературы. [6]

В свою очередь, ознакомление с текстами тесно связано с формированием умения осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, находить запрашиваемую информацию, интерпретировать тексты и рефлексировать их содержание.

Однако в своей деятельности автор данного опыта столкнулась с проблемой несформированности у обучающихся навыков работы с информацией, предоставляемой в текстах. Многие обучающиеся, показывающие достойные результаты владения лексическими единицами и способные фонетически грамотно прочитать отрывок в слух, не понимают содержание представленного текста.

Анализируя данные противоречия, автор пришёл к выводу, что указанная проблема возникла в результате недостаточного количества упражнений, направленных на формирование функциональной читательской грамотности в УМК О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой «Радужный Английский» («Rainbow English»), в то время как диагностические работы предполагают применение навыков работы с текстом на практике уже на первом году обучения английскому языку.

На сегодняшний день автору удалось разработать систему упражнений (к текстам из УМК О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой «Радужный Английский» («Rainbow English»)), направленных на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов и формирующих функциональную читательскую грамотность, которая способствует развитию софт-навыка работы с информацией, что является весьма актуальным в условиях современного мира. [7]

Наиболее эффективными в это связи являются упражнения, разработанные на основе технологии продуктивного чтения и развития критического мышления чтения и письма.

Ведущую педагогическую идею данного опыта можно описать следующим образом: формирование функциональной читательской грамотности на уроках английского языка в начальной школе происходит с помощью разработанной автором системы упражнений, построенных на основе приёмов технологий продуктивного чтения и критического мышления, направленных на развитие навыков работы с информацией.

В настоящее время перед современной начальной школой поставлена задача формирования функциональной читательской грамотности у обучающихся, под которой понимается умение работать с предоставленной в текстах информацией. Требования ФГОС НОО к читательской грамотности отражены в обобщенных планируемых результатах освоения учебных программ по всем предметам начальной школы [6]. Согласно им в течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умения читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

— с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

— с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

— с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое чтение).

Качественный предметный, личностный и метапредметный результат образования не может быть достигнут без освоения обучающимися умений полноценного чтения. Данные умения, прежде всего, связаны с восприятием и пониманием текста, обеспечивают готовность к его интерпретации и комментированию, поиску конкретной информации, самоконтролю. Такие умения не только оттачивают умы обучающихся, но и служат базой успешности во всех учебных дисциплинах. [2]

Для решения поставленных задач, связанных с обучением чтению на иностранном языке, используются различные современные педагогические технологии, основанные на применении информационных, коммуникативных методов обучения. В данной работе автор опирается на принципы технологии формирования типа правильной читательской деятельности, разработанной профессором Н.Н. Светловской [5], которая предлагает читателю определенную последовательность шагов при самостоятельном прочтении книг.

На основе работ Н.Н. Светловской были разработаны различные приёмы, которые стали неотъемлемой частью технологии продуктивного чтения под авторством Е.В. Бунеевой и О.В. Чиндиловой. Согласно данным авторам, технология продуктивного чтения представляет собой природосообразную образовательную технологию, опирающуюся на законы читательской деятельности обеспечивающую с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору [1].

С позиции структуры читательской деятельности разработанная Е.В. Бунеевой и О.В. Чиндиловой технология предполагает три естественных для любого читателя этапа работы с текстом.

I. Работа с текстом до чтения.

Целью данного этапа работы является развитие антиципации, т.е. умения предполагать и прогнозировать содержание текста по заглавию, иллюстрации или группе ключевых слов.

Главная задача учителя – вызвать у обучающихся желание и мотивацию прочитать предоставленный им текст на иностранном языке.

II. Работа с текстом во время чтения.

На данном этапе основное внимание обучающихся направлено на восприятие и понимание текста, создание его читательской интерпретации, под которой авторы технологии подразумевают истолкование и оценку текста.

Основной задачей педагога является обеспечение полноценного восприятия текста и понимание его содержания. Для реализации данной задачи в ходе прочтения обучающиеся могут выделять или проговаривать отдельные моменты.

III. Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом.

На данном этапе главное задачей учителя становится обеспечение углубленного восприятия и понимания текста. На уроках иностранного языка проработка упражнений на данном этапе также подготавливает обучающихся к построению спонтанного или планированного речевого высказывания в устной или письменной форме. [1]

Этапы работы с текстом в технологии продуктивного чтения пересекаются со стадиями базовой модели технологии критического мышления. Под критическим мышлением подразумевается сложный ментальный процесс, начинающийся с восприятия информации и заканчивающийся принятием решения, процесс комбинирования и интегрирования идей, ресурсов, переосмысления понимания. [4]

Согласно технологии критического мышления, учитель совместно с обучающимися должен пройти через три стадии:

I. Стадии вызова, основными задачами которой является пробуждение интереса к предмету и помощь обучающимся в определении направления в изучении темы;

II. Стадии осмысления материала во время работы над ним, во время которой учителю важно помочь обучающимся активно воспринять изучаемый материал и соотнести его с имеющимися знаниями;

III. Стадия рефлексии, направленная на обобщение изученного материала и на самостоятельное определение обучающимися в дальнейшем его изучении. [3]

Наиболее часто используемыми приёмами технологии критического мышления являются:

1. Кластер - представление информации в графическом оформлении в виде ключевого слова и связанных с ним линиями понятий «второго уровня»;

2. Корзина идей - прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока.

3. Верные и неверные утверждения;

4. Синквейн - стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний;

5. Приём «Fishbone». Суть данного методического приема — установление причинно-следственных взаимосвязей между объектом анализа и влияющими на него факторами, совершение обоснованного выбора. Дополнительно метод позволяет развивать навыки работы с информацией и умение ставить и решать проблемы. [4]

Данные приёмы могут быть с успехом использованы на всех этапах работы с текстом на уроках иностранного языка в начальной школе.

Следовательно, комбинирование приёмов технологии критического мышления с этапами технологии продуктивного чтения предполагает получение высоких результатов при работе обучающихся с текстовой информацией, позволяя учителю выполнить поставленные перед ним и обучающимися задачи, направленные на формирование функциональной читательской грамотности.

V. НОВИЗНА ОПЫТА

Практическая новизна моего опыта состоит в разработке:

• дидактических материалов, содержащих упражнения, направленные на развитие навыков работы с текстом;

• методических разработок уроков, способствующие формированию функциональной читательской грамотности;

• диагностических материалов для оценивания результатов сформированности данных навыков.

«Чтение для ума – то же,

что физические упражнения для тела»

Джозеф Аддисон

Обучение чтению на уроках английского языка в начальной школе направлено на формирование всех универсальных учебных действий. Для наилучшего развития данных навыков автором данного опыта используются приёмы технологии критического мышления, к которым относятся:

- приёмы, используемые на этапе работы с текстом до его прочтения, помогающие актуализировать и систематизировать имеющиеся знания по теме, а также пробудить интерес к ней; к данным приёмам относятся:

а) корзина идей;

б) активное слушание;

в) работа с ключевыми словами;

г) задание на выбор верных и неверных утверждений.

- приёмы, используемые на этапе работы с текстом во время его прочтения, помогающие осмыслить новую информацию, соотнести её с уже имеющимися знаниями, а также поддерживающие активность и интерес, созданные на предыдущем этапе работы. Данные приёмы включают в себя:

а) чтение текста с маркировкой для поиска запрашиваемой информации;

б) подбор заголовка по ключевым словам;

в) сравнение двух предоставленных текстов.

    - приёмы, используемые на этапе работы с текстом после его прочтения, позволяющие осмыслить и проанализировать полученную информацию, проверить уровень усвоенных знаний и подготовиться к спонтанному или планированному речевому высказыванию в устной или письменной форме. К данным приём можно отнести:

а) составление кластера по тексту;

б) задание на выбор верных и неверных утверждений;

в) фишбоун (Fishbone);

г) написание синквейна.

Работа с любым текстом начинается с упражнений, помогающих обучающимся включиться в работу и предположить, о чём может идти речь на уроке. Примеры данных заданий приведены в Таблице 1.

 Неизменным упражнением, используемым практически на каждом уроке и позволяющим активизировать не только познавательный интерес, но и имеющиеся у обучающихся знания лексических единиц по теме, является приём технологии критического мышления корзина идей, которая, в свою очередь, связана с работой с иллюстрациями к тексту. Обучающимся предлагается, глядя на картинки, заполнить окошечки на нарисованной корзине словами, которые приходят им на ум при просмотре иллюстрации. Данное задание обучающиесяя могут выполнять как индивидуально, так и в группах. Далее учитель записывает на доске или прикрепляет с помощью магнитов называемые учащимися слова. Затем формулируется проблемный вопрос: о чём может быть текст, и что нового мы можем из него узнать? Обучающиеся выдвигают свои предположения и в ходе обсуждения приходят к теме текста, прорабатываемого на уроке.

Активное слушание текста часто используется автором на уроках сразу после обсуждения предполагаемого содержания текста. Данный приём помогает обучающимся проверить, насколько верны их предположения, а также помогает снять психологическое напряжение благодаря мелодичной интонации читающего.

При работе с текстом на втором году обучения иностранному языку, автор предлагает обучающимся перед активным прослушиванием заполнить небольшой отрывок текста ключевыми словами, которые были выделены при обсуждении лексики во время работы над заполнением корзины идей. Данное упражнение помогает обучающимся не только ознакомиться с кратким содержанием текста, делая собственные предположения, но и научиться грамотно использовать лексику в речи.

Ещё одним упражнением, формирующим у обучающихся умение сопоставлять свои собственные предположения о содержании текста с информацией, полученной в ходе выполнения задания на активизацию лексики, является работа с верными и неверными утверждениями. Автором целенаправленно разработаны такие предложения, которые содержат противоречивые данные. Работа с верными и неверными предложениями заставляет обучающихся проанализировать уже имеющуюся у них информацию о тексте и предположить, о чём ещё они могут в данном тексте узнать. Кроме того, упражнения подобного рода помогают учителю проверить, насколько хорошо усвоена обучающимися информация, проговариваемая на первом этапе работы . Однако допускается наличие различных точек зрения на возможное содержание текста. При практическом применении на уроках данное упражнение прекрасно зарекомендовало себя как средство взаимопроверки обучающимися полученных ими результатов.

Имея представление о содержании текста, обучающиеся готовы к следующему этапу работы над ним – этапу смыслового прочтения данного текста. Примеры авторских упражнений, используемых для активной работы учащихся с информацией, приведены в Таблице 2.

Основным заданием данного этапа является использование маркеров различных цветов для поиска запрашиваемой информации. Автор предлагает использование определенного цвета для выделения различных данных. К примеру, обучающимся во время прочтения необходимо найти информацию о семье главного героя и выделить её красным цветом. Подобные упражнения помогают обучающимся ставить перед собой точные цели, ради которых, собственно, и читают они предоставленный текст. Кроме того, использование ярких цветов носит творческий характер и мотивирует учеников к деятельности, не позволяя им отвлечься на данном этапе работы. Учитель, в свою очередь, может легко контролировать, насколько хорошо обучающиеся понимают содержание текста и в процессе работы направлять их в поисковой деятельности. После выполнения задания ученикам предоставляется возможность сравнить их результат с предлагаемым учителем вариантом и внести коррективы.

При работе с более сложным текстом, состоящим из нескольких несвязанных друг с другом абзацев, автором предлагается задание на подбор заголовка к его фрагментам. Данное упражнение помогает обучающимся обратить внимание на ключевые слова абзаца, выделенные в ходе прочтения, и постепенно учит их составлять план текста, который в дальнейшем поможет при формулировании произвольного речевого высказывания в устной форме.

Как же построить работу с текстами, в которых даны два схожих отрывка, содержащих информацию о разных героях? В данном случае автор предлагает воспользоваться приёмом сравнения двух предоставленных текстом с помощью маркирования информации. Анализируя отрывки, обучающиеся развивают умение сопоставлять информацию и устанавливать аналогии. В результате проделанной работы обучающиеся могут сравнить двух героев и подготовиться к дальнейшему монологическому высказыванию.

Завершающим этапом работы над текстом является выполнение упражнений, позволяющих данный текст проанализировать и оценить, насколько хорошо усвоена полученная при прочтении информация, а также подготовиться к высказыванию по теме прочитанного текста. В Таблице 3 приведены примеры авторских упражнений, используемых на этапе работы с текстом после прочтения.

Одним из наиболее эффективных заданий на данном этапе является составление кластера. Данный метод графической систематизации материала служит для активного стимулирования мыслительной деятельности. Принимая во внимание тот факт, что обучающиеся только начинают работать с данным видом деятельности, автор в своих упражнениям даёт опорные слова и части предложений, по которым предлагается кластер дополнить. Однако обучающимся самостоятельно приходится возвращаться к прочитанному тексту для успешного выполнения данного задания, что, в свою очередь, значительно активизирует их вовлеченность в процесс поиска запрашиваемой информации. Приём составления кластера хорошо зарекомендовал себя при использовании на уроке как для индивидуальной, так и для групповой работы.

При работе с текстами, в которых даётся описание разных героев, а также для последующего построения речевого высказывания о них в устной форме, автор предлагает использование такого приёма технологии критического мышления как «фишбоун». На начальном этапе обучения иностранному языку данный приём не может в полной мере помочь учащимся составить причинно-следственные связи, так как таковые попросту могут отсутствовать в предлагаемых текстах. Однако он позволяет учащимся систематизировать полученную из текста информацию и представить её в графическом виде. Кроме того, при последующей проверке результатов автор отмечает значительную активность учеников при сравнении полученных у них «рыбок», что, в свою очередь, делает данный приём прекрасным упражнением для взаимопроверки.

Ещё одним заданием, позволяющим оценить, насколько хорошо усвоен материал, является уже знакомый нам приём работы с верными и неверными утверждениями. Но если во время работы с ним до прочтения текста можно было допустить наличие различных точек зрения на представленную информацию, то на данном этапе это упражнение служит для итоговой проверки понимания, следовательно, неверно выбранное предложение является ошибкой. Наличие большого числа ошибок у обучающихся при работе с данным заданием автором обнаружено не было. Вследствие чего можно сделать вывод, что активная работа с текстом на этапе до чтения и маркирование облегчают обучающимся понимание полученной информации, а, следовательно, мотивируют их к работе на уроках иностранного языка.

Чем интереснее информация в тексте, тем более творческими становятся приёмы работы с ней. В данной ситуации автор предлагает принять во внимание такой приём технологии критического мышления, как синквейн. Многие обучающиеся начальной школы уже с ним знакомы, однако использование его на уроках английского языка может вызывать у них определённые трудности. Для успешного выполнения задания автор предлагает заполнить шаблон синквейна словами из текста. Данное упражнение активизирует деятельность обучающихся и помогает учителю оценить уровень их владения лексическими единицами. Более эрудированные учащиеся по желанию составляют синквейн, используя собственные знания, что дополнительно поощряется на уроке.

В Приложении 1 к описанию данного опыта приведен пример разработанной автором рабочей тетради, содержащей задания для работы над текстами на уроках английского языка в начальной школе (к УМК О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой «Радужный Английский» («Rainbow English»)). В Приложении 2 дан пример технологической карты, разработанной автором для проведения урока с использованием данной тетради.

Для определения уровня сформированности функциональной читательской грамотности у обучающихся автор использовал диагностичекие материалы собственной разработки. Данные диагностические материалы включают в себя текст, содержащий усвоенные обучающимися лексические единицы, и задания после текста, направленные на проверку уровня его понимания:

• Задание №1 на подбор заголовка позволяет проверить сформированность навыков ознакомительного чтения.

• Насколько хорошо развиты навыки поискового чтения автор диагностирует с помощью задания №2 (дополнение предложений пропущенными словами).

• Оценить сформированность умения интерпретировать текст и обобщить полученную из него информацию помогает задание №3, в котором обучающимся предлагается выбрать верные и неверные утверждения по содержанию текста (Приложение 3).

Промежуточные мониторинги проводились систематически после изучения определенного раздела программы и проведения итогового урока, направленного на развитие умений работы с текстом.

Ниже приведены результаты итоговых мониторингов, проводимых в конце учебного года (см Диаграммы № 1-3).

Диаграмма №1. Степень выполнения обучающимися задание № 1 (ознакомительное чтение)

Диаграмма №2. Степень выполнения обучающимися задание № 2 (поисковое чтение)

Диаграмма №3. Степень выполнения обучающимися задание № 3 (изучающее чтение)

Как следует из данных диаграмм, с 2017-2018 учебного года в результате использования на практике разработанной автором системы упражнений неизменно увеличивается количество обучающихся, успешно выполняющих задания, направленные на понимание текста на английском языке. На сегодняшний день большинство обучающихся способны справиться с заданием на подбор заголовка (ознакомительное чтение). Задания, направленные на диагностику сформированности навыков поискового и изучающего чтения, вызывают у обучающихся, по-прежнему, затруднения. Следовательно, развитию данных навыков стоит уделить больше внимания на уроках. Однако автор отмечает наличие положительной динамики, что свидетельствует о результативности используемой автором системы упражнений к текстам.

Ещё одним подтверждением положительных результатов не только в формировании у обучающихся навыков работы с текстовой информацией, но и обучения всем аспектам иностранного языка являются довольно высокие показатели качества знаний, регистрируемых в ходе внутришкольного мониторинга. В качестве примера ниже приведены показатели качества знаний учащихся за 2017-2019,2 018-2019 и первое полугодие 2019-2020 учебного года.

Таблица №4. Показатели качества знаний учащихся по предмету «Английский язык»

Класс Качество знаний

 2017-2018 уч.г. 2018-2019 уч.г. 2019-2020 уч.г.

(1-е полугодие)

2 «а» 64% 84% 83%

2 «б» 80% 83%

3 «а» 77% 73% 86%

3 «б» 75% 81%

4 «а» 73% 83% 77%

4 «б» 75% 75%

В процессе апробации данного опыта автору удалось убедиться, что предложенные задания способствуют, в том числе, и формированию такого необходимого современному выпускнику школы софт-навыка, как мышление, связанное с работой с информацией. Поэтому, в дальнейшем автор предполагает разработать серию уроков в данном направлении для обучающихся среднего звена.

Один из них был представлен в 2019 году на региональном конкурсе «Применение эффективных инструментов развития

soft (софт) навыков обучающихся в образовательном

процессе» и получил достойную оценку членов жюри (Приложение 4).

Данный опыт адресован, прежде всего, учителям английского языка, работающим в начальной и средней школе общеобразовательной школе. Кроме того, он может быть использован в качестве основы для составления программы внеурочной деятельности.

Опыт может быть взят на вооружения преподавателями начальной школы, так как приёмы данных технологий являются достаточно мобильными и гибкими.

1. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология продуктивного чтения: её сущность и особенности использования в образовании детей дошкольного и школьного возраста. – М.: Баласс, 2014. – 43 с.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с. (Метод, биб-ка).

3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е. – СПб:»Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. – 192 с.

4. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. – Бишкек: ОФЦИР, 2003. – 148 с.

5. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя//Начальная школа. – 2003. №1. С -11-18.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г. № 373.

7. Фрумин И.Д., Добрякова М.С., Баранников К.А., Реморенко И.М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях школьного образования.//М.: НИУ ВШЭ, 2018. – 28 с.– 300 экх. – (Современная аналитика образования. №2 (19)).